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Karl Heinrich Ehrenforth

Lebenswelt - das "wirklich Erste"

Eingestellt am 09.06.2008

Musikpädagogik zwischen ästhetischer Autonomie-Idee und dialogischem Bildungskonzept.


1. Husserls „Krisis“
In seinem unvollendet gebliebenen Spätwerk (1) hatte Edmund Husserl mit ungewöhnlicher Offenheit die Ursachen für die Krisis der neuzeitlichen Wissenschaften in deren Lebensweltvergessenheit erkannt. Es sei nicht zu leugnen, dass der mathematisch-physikalische Objektivismus der Wissenschaft letztlich auf dem Grund einer „vorwissenschaftlichen“ Welt aufruhe, in der wir alle leben. Diese Lebenswelt sei nicht abzutun als Sonderbereich, in dem lediglich die bloße „doxa“, d.h. die unwissenschaftlich-subjektive Meinung, herrsche. Im Gegenteil: man könne ihr, der Lebenswelt, eine erfahrungsgesättigte Vernünftigkeit keineswegs absprechen. Sie sei vielmehr der Boden unseres Fragens nach Sinn und Sinnhaftigkeit. Aus diesen Gründen wäre es fahrlässig, sie für die Wissenschaft als irrelevant zu erklären. Im Gegenteil: man werde das „universale Problem der objektiven Wissenschaft“ (2) überhaupt nur lösen können, wenn diese urständige Lebenswelt mit in den Blick genommen wird. Denn auf ihr ruhe das ganze Unternehmen der Wissenschaft.

Mit dieser Einsicht Husserls erhielt die Illusion eines nur der objektiven Wissenschaftsmethodik zu verdankenden Wahrheitsanspruchs einen herben Schlag. Nichts davon lässt sich gleichsam wasserdicht abschotten gegen die fundamentalen Vorprägungen unserer vorwissenschaflichen Lebenserfahrung. Sie sind allemal „das wirklich Erste“ - wie Husserl sich ausdrückte. Mit ihnen wachsen wir auf, von ihnen ist unser Denken, unsere Bilder, unsere Sprache bestimmt.

„Das wirklich Erste ist die ‚bloß subjektiv-relative’ Anschauung des vorwissenschaftlichen Weltlebens...Die Wissenschaften bauen auf der Selbstverständlichkeit der Lebenswelt.“(3)

Nun ist es naheliegend, aber bisher kaum in den Blick gekommen, dass diese Einsicht Husserls nicht nur für die Konstitution der Wissenschaft, sondern in gleicher Weise auch für die der Künste gilt. Auch sie sind offensichtlich dem Prozess einer lebensweltlichen „Entfremdung“ ausgesetzt, der vergessen zu machen droht, dass sie in ganz ähnlicher Weise ihren Ursprung in der „subjektiv-relativen Anschauung“ und Praxis vorkünstlerischen „Weltlebens“ haben. Auch sie - die Künste - bauen auf der „Selbstverständlichkeit dieser Lebenswelt“ auf, der sie einst entsprungen sind und zu der sie immer wieder zurückkehren.

Man kann noch weitergehen und behaupten, dass Husserls kritische Anfrage unter dem Titel „Lebenswelt“ über die Wissenschaften und Künste hinaus allen Formen und Ausprägungen der „sekundären“ Welt gelten müsste, mit der sich der Mensch als Kulturwesen schützend umgibt, deren Verselbständigungsanspruch jedoch Gefahren heraufbeschwört. So sind alle Symbolformen, die der Mensch sich schafft, - zu denen auch die zunehmend abstrahierten Kommunikationsformen und automatisierten Technologien bis hin zum „praxisfremden“ Theorieverständnis der Moderne gehören, - in dieses Problemfeld einzuschließen.

Als Maurice Merleau-Ponty rund zehn Jahre später die Erkenntnis Husserls leibphänomenologisch verschärfte, wurde gerade dieser die Wissenschaft und Kunst übersteigende Problemhorizont erkennbar:

“Die Lösung aller Transzendenzprobleme liegt in der Dichtigkeit der vorobjektiven Gegenwart, in der wir unsere Leiblichkeit, unsere Sozialität und die Präexistenz der Welt finden, d.h. aber den Ansatzpunkt aller irgend legitimen ‚Erklärungen’ - und in eins die Grundlage unserer Freiheit.“
(4)

Die Merkmale solcher „Entfremdung“ im Namen des kulturellen Fortschritts sind vielfältig. Blicken wir auf die Entwicklung der Musik. Da ist spätestens seit dem 18.Jahrhundert der Verlust ihrer selbstverständlichen Funktionszuordnungen in den gesellschaftlichen „Regelkreisen“ Da ist die Idee, Musik müsse um ihrer selbst willen von dieser funktionalen „Verwertung“ Abschied nehmen, um sich als Kunst behaupten zu können. So wird die Idee ästhetischer Autonomie als vermeintliches Bollwerk gegen den vorgeblichen Verlust ihres Eigenwerts als Kunst ausgerufen, ohne zu wissen, was damit letztlich gemeint sein kann und welche Folgen dies haben könnte. Da ist auch das daraus folgende (späte) Postulat der sogenannten „werkimmanenten“ Interpretation, welche den Anspruch erhebt, die „Wahrheit“ der Kunst gegen den vermeintlich bedrohlichen Verrat durch „subjektive“, gar „hermeneutisch-bildassoziative“ Indienstnahme schützen zu müssen. Schließlich ist jene falsche Alternative zu erwähnen, die ästhetisch zwischen Form und Inhalt unterscheiden zu müssen meint. Dieses einstige Schlachtfeld der Kombattanten im 19.Jahrhundert ist bis heute noch nicht aufgeräumt.

Die Parallelen zur Wissenschaft liegen auf der Hand. Der wachsende und nahezu ideologisch gewordene Hang zu unbegrenzter künstlerischer Abstraktion hat sich in den vergangenen Jahrzehnten häufig als nahezu zwangsneurotische Sackgasse im Namen des „Fortschritts“ erwiesen. Vergeistigung und Sublimierung sind angewiesen auf jene Bodenhaftigkeit, ohne die sie gar nicht sein könnten, was sie sein wollen.

So ist es kein Wunder, dass auch die Pädagogik und ihr Vermittlungsauftrag von dieser Krise betroffen ist. In der Musikerziehung hat vor allem die hartnäckige Illusion werkimmanenter „Wahrheit“ dazu geführt, die Rezeptionswirklichkeit des anschauenden Subjekts zu verkennen. Musik-Analysen bleiben deshalb oft nur papierne Partitur-Akrobatik. Sie folgen zudem einer schiefen Lerntheorie, nach der man erst die strukturelle Musiklehre beherrschen muß, bevor man sich an Musik wagt. Ich habe diese Fehlentwicklung der deutschen Musikerziehung als „grammatischen Fundamentalismus“ (5) bezeichnet. Von Robert Musils Diktum, Dichtung sei „eine Lebenslehre in Beispielen“ (6), ist die Praxis der Musikerziehung noch immer ein Stück weit entfernt.

Die lebensweltliche Entfremdung hat sich damit auch wie Mehltau auf den allgemeinen und fachspezifischen Bildungsbegriff gelegt. Ein „Bild“ von Welt - etwa im Medium von Kunst und Musik - zu gewinnen, muß sein Ziel verfehlen, wenn jenes „wirklich Erste“ der Lebenswelt überhaupt nicht oder erst sekundär und tertiär in den Blick kommt. Adolph Bernhard Marx hat dieses Problem schon im vorigen Jahrhundert gebrandmarkt:

„Die Pastoral-Symphonie (sc. von Beethoven) besteht nicht erstens aus einer Menge von Klängen, Tönen, Melodien u.s.w. und zweitens aus dem Gedanken des Landlebens; beides ist eins.“ (7)

Ob man nun Bildung als Kulturwissen oder als „Qualifikation“ oder als „Ich-Stärkung“ verstehen will: immer droht überdies dabei übersehen zu werden, dass sie nur zu einem geringen Teil Ergebnis von intentionalen Lernprozessen im Sinne eines „Erwerbs“ ist. Sie ist vielmehr ein unaufhörlicher dialogischer Prozess, der bereits rudimentär in der pränatalen Existenz - auf keinen Fall aber erst in der Schule - beginnt.

Die ästhetische Hermeneutik und ihre Fortschreibung in der Phänomenologie der Lebenswelt hat gezeigt, dass auch die Begegnung mit Kunst kein linearer „Lernprozess“, sondern ein unabschließbarer, sich stets wandelnder Dialog ist. Er ist auf den nehmenden und gebenden, den korrigierenden und akzeptierenden Prozess des gegenseitigen „Mit-Teilens“ angewiesen. In diesem Miteinander des Mit-Teilens beginnen Werk und Betrachter ein - im Idealfall offenes und lebensbegleitendes - „Gespräch“, in dem der Wissens- und Informationszufluss zwar gewiss nicht fehlen darf, bei dem aber die Erhellung des eigenen (existentiellen) Standorts im Gegenüber des Anderen der Kunst weitaus wichtiger ist. Diese dialogische Perspektive setzt einen Musikbegriff voraus, der sein Zentrum nicht in der Partitur als Geschriebenes findet, sondern als wirkende „energeia“, also als Klingendes. Gespieltes und Gehörtes; mit anderen Worten: wenn sie Leben gewinnt und in das Leben des Spielenden und Hörenden eintaucht.

Die hier erkennbar werdende Affinität des dialogischen Modells zwischen (allgemeiner) Bildung und (fachlicher) Kunst- und Musikerfahrung soll hier im Folgenden genauer untersucht werden. Das Ergebnis dieses Nachdenkens könnte sein, dass die ästhetische Dialogizität als wichtigstes Instrument einer dialogisch verstandenen Bildungskonzeption gelten und damit auch der Kunst- und Musikerziehung ein neues Gewicht auch in der Schule verleihen könnte.


2. In den Netzen des Lebensweltbegriffs
Beginnen wir noch einmal mit der Lebenswelt. Die einladende Offenheit des von Mode heimgesuchten Begriffs hat ihn etwas unscharf werden lassen. Das hängt gewiss auch mit der „Sache“ zusammen, die er vertritt. Zudem verdeckt seine umgangssprachliche „Harmlosigkeit“ die philosophische und wissenschaftstheoretische Brisanz, die er auslöst. Sie liegt darin, dass „Lebenswelt“ zum Signum einer „polemischen Gegeninstanz“ geworden ist, die dem „Konkret-Anschaulichen“ mehr Erklärungskraft zutraut als den „abstrakten Modellen“ und Systemtheorien. (8) Das Erstaunliche ist, dass diese lebensweltliche Gegeninstanz aber nicht nur als gleichsam „außerparlamentarische Opposition“ herangewachsen ist, sondern in konsequentem Nachdenken dem eigenem Schoß der „objektiven“ Wissenschaften entsprungen ist.

Edmund Husserl hatte sich zum Ziel gesetzt, die Lebenswelt nicht als solitären Steinsbrocken zu isolieren, sondern ihn für den Aufbau einer letztbegründenden Transzendentalphilosophie zu bearbeiten, weil so nur der in der Moderne verlorengegangene Zusammenhang von Wissenschaft(en), Philosophie und „Lebensbedeutsamkeit“ wiederhergestellt werden könne. Husserl sprach deshalb von einer „Krisenwissenschaft“. Kritisch aber blieb in Wahrheit die Frage, wie eine lebensweltfundierte „Vorwissenschaft“ selbst in den Rahmen einer universalen Wissenschaft eingepasst werden könnte.

„Wie die Lebenswelt ...wissenschaftliche Aussagen ermöglichen soll, die doch als solche, wenn auch in anderer Weise wie die unserer Wissenschaften, ihre ‚Objektivität’ haben müssen,...wissen wir noch nicht. Wir sind hier absolut Anfänger.“ (9)

Es war das Verdienst von Maurice Merleau-Ponty, den Husserlschen Lebensweltbegriff aus den Fesseln dieses Widerspruchs zu befreien, indem er auf die Elementarität menschlicher Leiberfahrung hinwies, die den cartesianischen Dualismus im Spannungsfeld von „res extensa“ und „res cogitans“ grundsätzlich in Frage stellte, weil er das Wechselspiel von Leib und Geist verkannte. Es gelte daher, „vor allem auf jene Welterfahrung zurückzugehen, deren bloß sekundärer Ausdruck die Wissenschaft bleibt“ (10), d.h. den Primat des Leibes als Mittelpunkt unserer Lebenswelt anzuerkennen.

Mit dieser radikalen Subordination der Wissenschaft unter die vorgängig-wirksame Lebenswelt antwortet Merleau-Ponty skeptisch auf Husserls Vorhaben, die „Undurchdringlichkeit“ eben dieser Lebenswelt „in den transzendentalen Fluß einer universalen Konstitution zurück zu versetzen.“ (11) An der Leibgebundenheit unserer Wahrnehmung von Welt, die allen unseren Erkenntnisakten vorausgeht, festzuhalten, bedeute, dass der Leib selbst nicht mit „subjektiver“ Körperlichkeit gleichgesetzt werden kann. Er sei vielmehr „mein Gesichtspunkt für die Welt...,“ nicht nur „einer unter den Gegenständen dieser Welt.“ (12)

Eine vermittelnde Rolle in dieser Frage nimmt der Phänomenologe Alfred Schütz ein. Er versteht die Lebenswelt - die er auch „Alltagswelt“ oder „soziale Umwelt“ nennt - als „Wirklichkeitsregion, ...die ´bis auf weiteres´ als schlicht gegeben hingenommen werden“ und daher vorurteilsfrei in den Blick gerückt werden müsse. (13)

Bernhard Waldenfels hat nun in behutsamer Distanzierung von Husserl die Lebenswelt „als die Welt, in der wir als Mensch unter Menschen leben und sterben“, beschrieben. Sie sei jedoch „kein monolithisches Gebilde“..., sondern „zerteilt sich in interkulturelle Sonderwelten“. Dennoch bleibe sie im Grunde die eine Lebenswelt im „einzigartigen Ineinander eigener und fremder Lebensformen“. (14)

Der Transfer des Theorems in (musik)pädagogische Fragestellungen hat nun bisweilen eine verwirrende Buntheit verursacht. Lebenswelt wird hier bisweilen vorschnell gleichgesetzt mit „sozialer Wirklichkeit“ oder mit „Sozialisation“. Dies schließt der Begriff wohl auch ein, aber er erschöpft sich nicht darin. Vertreter der Allgemeinen Didaktik wollen ihn gar als Schubkraft für die Revitalisierung von reform- und emanzipationspädagogischen Theoremen in lockerer Mischung nutzen. Wenn sich dann so heterogene Aspekte wie „narrative“ und „arbeitsgemeinschaftliche“ Unterrichtsmethoden oder Zielpostulate wie Selbstbestimmung oder Elternpartizipation (15) dazu gesellen, ist es freilich um das Profil des Begriffs geschehen. Trotz allem lässt sich festhalten, dass sich das hier nur umrisshaft angedeutete vielfarbige Areal auf Gemeinsamkeit berufen kann. Denn die Lebenswelt ist ausgespannt zwischen kulturbedingter Ausdifferenzierung und anthropologischer Grundständigkeit von Erfahrungen, Regelungen, Absprachen und nonverbalen Praktiken des „Immer so“.

Was können Praxis (der Musikerziehung) und Theorie (der Musikpädagogik) daraus gewinnen?


3. In den Netzen der musikpädagogischen Lebenswelt
Als der Verfasser 1986 auf den Begriff der „Lebenswelt“ hinwies (16), geschah dies im Rahmen eines Plädoyers für eine anthropologische Fundierung der öffentlichen Musikerziehung, die sich abzusetzen begann von ihrer bis dahin dominanten, aus den 68iger Jahren stammenden gesellschaftspolitischen Instrumentalisierung. Vor diesem Hintergrund stand die Frage:

„Wie kann die Musik der europäischen Tradition wieder stärker in die Lebenswelt der Menschen hinein vermittelt werden“ Anders ausgedrückt: Wie kann die Lebenswelt, der die Musik entwachsen ist(!), mit der Lebenswelt der Menschen (als Hörer, Spieler, Sänger, Interpret) angemessen verknüpft werden, ohne dass sie darin aufgeht?“

Hier war noch kein unmittelbarer Rekurs auf phänomenologische Einsichten im Spiele. Eher handelte es sich um eine Erweiterung hermeneutischer Ansätze in dem Sinn, dass jeder „Text“ einen ihn prägenden Deutungshorizont hat, der nicht außer Acht bleiben darf, will man einen (historischen) Text angemessen verstehen.

Entscheidender aber war ein wachsendes Unbehagen an den nachwirkenden Idealen der musikästhetischen Werkautonomie des 19.Jahrhunderts. Diese Ideale hatten - wie bereits angedeutet - ihre historische Bedeutung, wofern es darum ging, die fällige Befreiung von überholten funktionalen Dienstbindungen der Musik durchzusetzen. Kunst sollte als Kunst verstanden werden, nicht als Handwerk. Immer deutlicher aber wurde, dass die Idee einer autonomen Musik ein Konstrukt war, das sich nicht durchhalten lässt. Denn es gibt in den Künsten keine werkimmanente Wahrheit der „Sache“ selbst. Der Versuch, sich gegen die Gefahr einer verschwommenen Gefühligkeit im Urteilen über Musik durch Verweis auf den „Text“ selbst zur Wehr zu setzen, muss scheitern. Denn es gibt auch keinen „Text an sich“. Schon das spätere 19.Jahrhundert zeigte, wie dieses hehre Ideal vielfach unterspült wurde. Man denke nur an Gustav Mahlers welthaltige Sinfonik. Sie habe - so ein bedeutender Kenner seines Werkes - die „musikalische Autonomie-Ideologie“ zerbrochen. (17)

Die seit nunmehr über ein Jahrzehnt andauernde musikpädagogische Lebenswelt-Diskussion hat ein überraschendes Echo ausgelöst, führte aber auch zu prinzipiellen Missverständnissen und stieß naturgemäß auf Skepsis. So wurden alte Widerstände gegen einen „philosophischen Überbau“ unterrichtlicher Praxis reaktiviert. (18) Dabei wurde jedoch, wie so oft, übersehen, dass jede Handlung sich bereits einer praktischen „Philosophie“ im subjektiven Sinne verdankt. (19) Der hier abgedruckte Beitrag von Bernhard Waldenfels ist die beste Antwort auf diese wenig ernstzunehmende Reaktion. Andere phänomenologisch-pädagogische Arbeiten sind musikpädagogisch noch kaum ausgewertet, so die Untersuchungen von Wilfried Lippitz und Käte Meyer-Drawe. (20)

In der Musikpädagogik sind besonders zwei Veröffentlichungen der letzten Zeit zu nennen. Hans Bäßlers Arbeit über den Topos „Zeit“ in der Musik als Thema von Musikunterricht und Christoph Schönherrs Schrift über „Sinn-erfülltes Musizieren“sind ohne phänomenologische Anregungen nicht denkbar. (21) Darüber hinaus sind lebensweltliche Ansätze bereits in aktuelle Lehrpläne aufgenommen worden. (22)

Mit der umstrittenen Frage, ob ein pluraler oder ein singularer Lebensweltbegriff zu bevorzugen ist, ist die Musikpädagogik in guter Gesellschaft. Ersterer verspricht bekanntlich Antworten auf die sozialempirische Vielfalt einer multikulturellen Gesellschaft, in der es nur Lebenswelten geben kann. Wer sich dagegen der einen Lebenswelt als „singulare tantum“ verschreibt, setzt sich dem Vorwurf eines „Universalismus“ aus, der die wichtigen Unterschiede der je-eigenen Lebenswelten ontologisch angeblich verwische. Ein derartiges „Apriori (?) aller denkbarer Lebenswelten“ gebe es genauso wenig wie eine „Trauer an sich“. (23)

Die Auseinandersetzung hat einen berechtigten Kern, ist aber bedroht von Missverständnissen. Ich komme später darauf zurück. Hier nur der Hinweis, dass natürlich Erfahrungen letztlich immer nur „subjektiv-individuell“ gemacht werden können. Keiner kann hier für einen anderen einspringen. Aber ebenso selbstverständlich gibt es gemeinsame Erfahrungshorizonte näherer oder fernerer Distanzen. Die Skala reicht von „hautnahen“ Ich-Widerfährnissen bis zu kollektiven Wir-Erfahrungen. Nie aber endet sie im Dunst des „An-sich“, es sei denn, man hat noch nie weinen oder trösten müssen, noch nie jubeln und frohlocken dürfen, und ist noch nie mitleidend betroffen gewesen auch vom entferntesten Jammer der Menschen. Bei allen ernstzunehmenden Unterschieden des Anlasses und der Verarbeitung ist dieses gemeinsame Erfahrungspotential doch so strukturiert, dass „man“ weiß, worüber man sich auszutauschen gedenkt - und dies bei aller Verschiedenheit der jeweiligen kulturellen und individuellen Perspektive.

Ein anderer Streitpunkt in der fachlichen Diskussion zielt auf den Verlust des Kunstanspruchs als Postulat der ästhetischen Autonomie-Idee. Leben sei nicht Kunst. Auch dies ist, so wird im Folgenden noch darzulegen sein, ein Missverständnis. Wenn Christoph Richter angesichts des zweifellos etwas fahrigen Fachgesprächs befürchtet, es sei vielleicht wenig „nützlich“ gewesen, die Lebensweltdiskussion der Phänomenologie zu bemühen? (24), weil sie mehr Missverständnisse als Klärungen hervorgerufen habe, dann möchte ich behaupten, dass das Gespräch - gerade als Fortsetzung hermeneutischer Perspektiven - fruchtbarer ist als sein Ruf. (25) Im übrigen ist es, wie man weiß, in benachbarten Disziplinen längst im Gange. (26) So kann es jetzt nur darum gehen, den Gesprächskurs so zu lenken, dass er vor Strandungen, Überforderungen und Enttäuschungen bewahrt bleibt und weiterhin gewinnbringend genutzt werden kann.

Es sollen hier nun zwei Untersuchungslinien verfolgt werden, die auf das bereits erwähnte gemeinsame Ziel ausgerichtet sind. Die eine möchte einen Bildungsbegriff empfehlen, der sowohl hermeneutische wie auch phänomenologische Einsichten (27) aufnimmt und sich als dialogischer Prozess versteht; die zweite soll dann den autonomie-ästhetischen Anspruch eines „objektiven“ Musikbegriffs mit den Einsichten der Phänomenologie konfrontieren. An der Schnittlinie beider Untersuchungslinien wird sich erweisen, in welcher Weise ein dialogischer Bildungsbegriff auf eine lebensweltlich orientierte Musikpädagogik angewiesen ist, und umgekehrt: welchen Beitrag letztere für die Verwirklichung eines solchen Bildungsverständnisses leisten kann.


4. In den Netzen des Bildungsbegriffs
Eine öffentliche Musikerziehung muss ihre Legitimation an der Frage ausrichten, welchen Beitrag „ästhetische Bildung“ im Rahmen der „Allgemeinbildung“ zu leisten verspricht. Dass der Gesetzgeber sich schon im 19. Jahrhundert entschlossen hatte, die Aufgabe einer „Introduktion in Musikkultur“ (28) - diese zunächst nur als Singkultur verstanden - der allgemeinbildenden Schule zu übertragen, ist keineswegs so selbstverständlich, wie es die Tradition vermuten lässt. Sie wurde nach dem Ersten Weltkrieg durch Leo Kestenberg bekanntlich auf die Kunstmusikkultur ausgedehnt.

Bis heute ist der kunst- und musikbezogene Pfeiler des staatlichen „Bildungsgebäudes“ immer wieder in Gefahr, als statisch verzichtbar erklärt zu werden. Sollte er wider Erwarten eines Tages in der Tat einstürzen oder gar weggesprengt werden, dann kann dies drei Ursachen haben: entweder der Staat entzieht der Musikerziehung in der öffentlichen Schule den Boden, weil er sie angesichts des wachsenden Bedarfs an beruflichen und allgemeingesellschaftlichen „Qualifikationen“ für nicht bedeutsam oder gar für überflüssig hält; oder die Schule vermag dem zunehmendem Druck der professionellen Spezialisierung in allen Lebensbereichen nicht mehr standzuhalten und verabschiedet das Projekt der Allgemeinbildung auf Kosten der weichsten Stelle - den Künsten; oder - darüber wagt man kaum zu sprechen - das Schulfach Musik sieht sich selbst gezwungen, in „Ehren abzudanken“, weil die Mindestvoraussetzungen für eine sachangemessene sinnvolle Arbeit in einem solchen Schulsystem nicht (mehr) gegeben sind, d.h. der Aufwand nicht mehr vertretbar ist. Wer dabei mehr verlieren würde, ist durchaus offen. Umso dringlicher ist eine Klärung über die gegenseitigen Zielerwartungen.

Wer sich auf Bildungsziele einlässt, setzt sich einer Flut von Erwartungen, Kontroversen und Missverständnissen aus. Denn nicht nur „spiegelt sich im Begriff ´Bildung´ fast die ganze deutsche Kulturgeschichte wider“ (29), sondern die politisch und bürokratisch verwaltete Sprachregelung tut alles, um ihn zu einem schillernden Ungetüm mit Sprechblasen werden zu lassen und ihn damit ungewollt hinzurichten. Mit ihm kann man alles und auch nichts sagen. Die zweifellos verdienstvollen Bemühungen gegenwärtiger Erziehungswissenschaft, den Begriff der Allgemeinbildung neu zu formulieren und politik- und praxisfähig zu machen, sind zu achten. Sie müssen der doppelten Gefahr aus dem Weg gehen, ihn einerseits zu unverbindlicher „Lyrik“ aufzuschäumen, ihn aber andererseits auch nicht einem bloßen Verwendungspragmatismus zu opfern, der modisch eingefärbt ist. (30)

Um diesem Problem hier angemessen zu entsprechen, ist es nützlich, den historischen Geburtsort des europäischen Bildungsbegriffs aufzusuchen. Entgegen verbreiteter Auffassung stammt der Begriff nicht von Platon oder einem Kirchenvater, sondern ist genuin in der christlichen Mystik des Mittelalters beheimatet. (31) Mit Bildung ist hier ursprünglich die Ein-Bildung des Gottesbildes in die Seele des glaubenden Menschen gemeint. Mit dieser Ein-Bildung Gottes in die Seele vollendet sich die Gottesebenbildlichkeit des Menschen. Bildung ist damit ursprunghaft an die zentrale Imago-Dei Lehre der jüdisch-christlichen Tradition gebunden. Es kann behauptet werden, daß alle späteren Ausprägungen des Bildungsbegriffs diese mystische Wurzel im Prinzip nicht aufgegeben haben, auch wenn sie säkularisiert umgestaltet wurden.

Natürlich kann jenes ursprüngliche theologische Sinnverständnis von Bildung heute nur noch Geltung beanspruchen, wenn es sich dem geschichtlichen Wandel öffnet. Schon die leicht elitäre Aura mystischer Gotteserfahrung rät dazu. Gleichwohl ist erkennbar, dass hier eine Struktur erkennbar wird, die dem abendländischen Bildungskonzept sein Unverwechselbares gegeben haben dürfte.

Bildung heißt ja zunächst schlicht, etwas oder jemand zu „bilden“ bzw. „sich bilden zu lassen“ (32). Die mystische Genese erinnert dabei daran, dass Bildung nicht nur etwas ist, was mit Einsatz von Willen und Fleiß erworben werden kann, sondern die Bereitschaft bekundet, sich auf ein prägendes Gegenüber einzulassen. Sie setzt also Offenheit zur Ein-Bildung durch ein Vor-Bild voraus. Diese Offenheit wiederum ist Bedingung dafür, dass durch Ein-Bildung und Aus-Bildung ein neues, persönliches Eigenbild werden kann. So gesehen ist Bildung nicht nur Aufgabe, sondern auch Gabe. Die dialogische Struktur dieses Bildungsbegriffs wird noch deutlicher erkennbar, wenn man den von der Mystik bevorzugten visuellen Modus in den auditiven transkribiert, wie er uns aus der altjüdischen Gotteserfahrung überkommen ist. Bildung - hier im Sinne eines Lebens mit und vor Jahwe als Schöpfer und Erhalter - ist gekennzeichnet durch ein vernehmendes Ge-hören und Ge-Horchen auf einen Ruf, welcher Antwort einfordert und den Menschen damit in die Ver-Antwortung nimmt. (33) Diese altjüdische Konfiguration von Appellation und Responsorialität als Kriterien des Menschseins im Angesicht Gottes wird heute auch von anthropologischer Seite als Existential bestätigt. (34) Kein Ich ist lebensfähig ohne ein für ihn daseiendes Du. Leben steht daher immer in der fruchtbaren Spannung von Gerufensein und Antworten. Ein-Bilden und Aus-Bilden stehen korrespondent zu Ruf und Antwort.

Auch die Philosophie kann sich dieser Erkenntnis nicht entziehen. So hören wir auf einen

„Gesetzesanspruch..., ohne zu wissen, woher er kommt, wer ihn erhebt, wer diese Spuren in uns hinterlassen hat... Am Ende finden wir den Gedanken, dass dieses Leben, so wie es gelebt wird, nicht alles ist... Dem Leben den endgültigen Todesstoß geben hieße, das, wovon wir leben, zu reduzieren auf das, was wir leben.“ (35)

In der Aufklärung nun wandelt sich das für die Bildung gültige Leit-Bild. Nicht mehr der sich offenbarende Gott, sondern die von ihm dem Menschen eingepflanzte Vernunft wird wegweisende Instanz. Im Begriff der Vernunft schwingt zwar das ursprüngliche „Vernehmen“ mit und erinnert damit an die religiöse Grundstruktur des Ein-Bildens. Aber der unklare Begriffsgebrauch im Rationalismus hat diese Begriffswurzel eingeebnet. Vernunft - als Kategorie des transrationalen Vernehmens, (welches die „Ahndung“ (36) und mit ihr die Lehre von der Idee einschließt) - wurde allzu oft mit „Verstand“ (als rationaler Kategorie des Denkens) austauschbar genutzt.

Auch die nachfolgenden Bildungsvorstellungen des humanistischen Idealismus Humboldts und Winckelmanns geben das ursprüngliche, dialogische Bildungsverständnis im Prinzip nicht auf. Sie empfehlen die Ein-Bildung des griechisch-antiken Menschenideals als Leitbild erfüllten Lebens. Es sind nun nicht Gott oder die Vernunft als Vor-Bilder wirksam, sondern ein idealtypisches Menschen- und Kulturbild, in dem sich das Schöne und das Gute zum Wahren verbinden.

Goethes Bildungsroman „Wilhelm Meister“ nimmt davon wieder Abstand. Wilhelm sucht sein „Bild“ in der Begegnung mit den geistigen Strömungen seiner Zeit und den sie repräsentierenden Gestalten. Von der „theatralischen Sendung“ über die Begegnung mit der todesgefährdeten Fragilität der romantischen Mignon und des Harfners hin zur pietistischen Frömmigkeit der „Schönen Seele“, dem Leben in „Turmgesellschaft“, „Pädagogischer Provinz“ und „Auswanderer-Bund“ - immer ist Bildung hier Frucht ganz unterschiedlicher Begegnungen in der Vielfalt des Lebens, auf das sich Wilhelm wagend einlässt. Der anfänglich noch spürbare autistische Hauch in dieser Welt- und Selbstsuche („mich selbst, ganz wie ich da bin, auszubilden“ (37)) weicht in den späteren „Wanderjahren“ der „entsagenden“ Hingabe an die Gemeinschaft, die sich dem kommenden Schicksal industrieeller Arbeitsteilung stellt und dennoch menschlich zu bleiben sucht.

Die im Historismus des 19. Jahrhunderts aufwachende Einsicht in die unübersehbare Tiefe der Geschichte führt - nicht zuletzt wegen der wachsenden Stofffülle und Kompilation von „Lebensäußerungen“ (38) - zu dem problematischen Vorschlag, zwischen „formaler“ und „materialer“ Bildung zu unterscheiden. Wir sehen, dass auch in der Pädagogik die gleiche Scheinalternative aufbrach wie in der Musikästhetik. Der Fehler wirkt bis heute nach. Denn wenn der bedingende Zusammenhang zwischen „Gestalt“ und „Gehalt“ zerrissen wird, ist auch Bildung als bedingendes Zueinander von Ein-Bilden und Aus-Bilden, von Ruf und Antwort gefährdet. Friedrich Nietzsches Kritik am Bildungsbegriff des deutschen Gymnasiums zielte mit Recht auf diese bedenkliche Scheinalternative. (39)

Im Strudel der Ideologien und Diktaturen des 20. Jahrhunderts gehen dann die traditionellen Leitbilder unter. Sie werden nationalistisch, rassistisch und sozialistisch pervertiert. Nach dem Inferno löst die Suche nach einem neuen tragfähigen Ziel von Bildung Ratlosigkeit aus. Wo sollte nach so viel Scheitern ein neues Bildungskonzept gefunden werden? So wechselten eher konservativ-neuhumanistische Perspektiven (40) mit mehr radikal-demokratischen oder marxistisch gefärbten ab. So ist es kein Wunder, dass der Bildungsbegriff in der Krise der 68iger Jahre für ein Jahrzehnt beurlaubt wird. Begriffe wie Be-Gabung, Sozialisation und (taxonomisch fixierte) „Lernziele“ sollten ihn ersetzen.

Heute nun wird deutlich, dass auf „Bildung“ als Begriff und als Ziel pädagogischen Handelns nicht verzichtet werden kann. Hentig schlägt die nüchterne Kurzformel vor, Bildung solle „die Menschen stärken, die Sachen klären.“ (41) Das erstere sei Voraussetzung für das zweite. Daher müsse der „Lebensort“ Schule vor dem „Lernort“ stehen. (42) Auch wenn mit diesem sympathischen Plädoyer wieder einmal mehr die Schule überfordert zu werden droht: es erinnert daran, daß es in ihr um mehr geht als um Lernen und Unterricht.

Was kann uns dieser kurze Umblick für die Konstitution eines musikbezogenen Bildungsbegriffs lehren? Ein Bild zu gewinnen - und zwar im doppelten Sinn des Vor-Bildens und des Aus-Bildens - heißt zweierlei: es soll ein Bild von Welt entdeckt werden, das Orientierung und „Heimat“ im Eigenen und im Fremden bietet, ( und das ist doch mehr, als nur die Sachen zu „klären“) und: ein Bild von sich selbst zu gewinnen, das antwortfähig wird (und das ist vielleicht auch mehr, als die Menschen zu „stärken“).

Dies nun sind nicht zwei verschiedene Wege, sondern nur der eine. Er ist der eines appellativ-responsiven Prozesses auf der Suche des Subjekts nach Welt und Selbst. Erst in diesem Widerspiel des Lebens als eines immerwährenden Gesprächs erfüllt sich Bildung. Die Negativfolie macht das noch deutlicher. Was ist Bildung nicht? Sie ist weder die Summe aller edukativen Bemühungen der öffentlichen Hand („Bildungspolitik“), noch ein curricular festgelegter Stufengang des Lernens mit mehr oder weniger sachlogischem Wissensaufbau (Unterricht); sie ist aber auch nicht nur die intentionale Hinführung zu sozialem und wertorientiertem Verhalten (Erziehung) und erst recht nicht die Qualifikation zur Bewältigung „epochaltypischer Schlüsselprobleme“. (43) Bildung ist eher ein nicht-intentionaler innerer Wachstumsprozess der Person, in dem sich Wissen, Einsicht, Erkenntnis, Erfahrung, Verhalten und Haltung zum Bild einer verantwortlichen, d.h. sozialfähigen Personalität zusammenschließen. Natürlich haben Unterricht und Erziehung auch bildende Wirkung, aber diese Wirkung kann weder durch strenge Systematik noch durch inhaltliche und gar laufbahngebundene Zielvorgaben garantiert werden. Ein solch es Bildungsverständnis stößt gewiss auf Widerstand, weil es sich der politischen und pädagogischen Machbarkeit (glücklicherweise) entzieht. So ist der Abschluss eines „Bildungsganges“ - gar von zehn- oder zwölf- oder dreizehnjähriger Dauer nie ihr Ende. Das „Reifezeugnis“ bestätigt kein erworbenes „Bildungsniveau“, obwohl es den Anschein erweckt. Hier sind nicht nur die Grenzen der „Bildungs“-politik zu erkennen, sondern auch die der Institution Schule selber. Erst wenn Bildung als übergreifende Lebensaufgabe gesehen wird, zu der die Schule nach bestem Wissen und Gewissen das Startkapital mitgibt, erfüllt sie den Anspruch, der diesen Namen verdient. Diese Einsicht könnte den überzogenen Leistungsdruck, der auf der öffentlichen Schule ruht, erheblich mindern. Und auch der Staat müsste seine Unbehagen bereitende Allmacht im Bildungsareal genauso zurückziehen wie im sozialen oder ökonomischen. Die „lebensgeschichtliche Kontinuität“ (44) des Bildungsprozesses ist dann dem mündigen Individuum überlassen. Ihr Motto könnte Gadamers Votum sein, Bildung sei nicht, „was irgendein Mensch gemacht hat. Bildung ist wie die Formation der Berge, die in Jena wie in Heidelberg über die Häuser der Städte hinwegblicken. ‚Es’ ist gebildet.“ (45)

Ein Bild gewinnen und eines werden - das schließt auch Unteilbarkeit ein. Es gibt keine taxonomische Scheidung in kognitive, emotional-affektive oder motorisch-körperliche Bildung je für sich. Vielmehr lebt Bildung vom Wechselspiel aller Komponenten. Sie ist immer nur ganzheitlich denkbar. Denn Teile ergeben kein „Bild“. Das haben die anthroposophischen Schulen klar erkannt. Die bildungspolitisch oft so unterschätzte Person des vor-bildlichen Lehrers, das menschliche „Klima“ der Schule, die gemeinsamen Initiativen in einem liebevoll gestalteten Schulleben sind Faktoren, durch die Bildung zu einer besonderen Chance wird. Man kann Friedrich Nietzsches Wut auf den Bildungsdünkel des deutschen Gymnasiums nur nachvollziehen, wenn man solche Aspekte des Bildungsprozesses übersieht. (46) Er hatte darin Recht: die bloße Auffüllung des Curriculums garantiert keinen Bildungs-Mehrwert.


5. In den Netzen der (musik)ästhetischen Autonomie-Illusion
Vor dem Hintergrund des hier entwickelten dialogisch-responsiven Verständnisses von (Allgemein) Bildung soll nun nach Struktur und Ziel der musikalisch-ästhetischen Bildung im engeren Sinn gefragt werden. (47) Dabei ist nach einem Begriff von Musik und Musikvermittlung zu fragen, der dem dialogisch-responsiven Bildungskonzept zu entsprechen vermag. Er müsste eine wichtige Voraussetzung erfüllen: in ihm müsste Klingendes und Wirkendes, Darstellendes und Wahrzunehmendes, „Produktion“ und „Perzeption“ als Ganzes im Blick bleiben. Mit dieser Bedingung ist allerdings bereits ein werkimmanenter Musikbegriff ausgeschlossen, der nur das Komponierte als vermeintlich „Objektives“ im Auge hat. Dieser „Kunstanspruch“ wird in der Tat in seiner Einseitigkeit in Frage zu stellen sein.

Nun kann man einwenden, dass es ohnehin keinen Musikbegriff per se mehr gibt. Die Situation ist in der Tat mehr denn je zuvor plural-unübersichtlich. Das gilt zunächst für die Musik als Komponiertem bzw. Improvisiertem. Man kann heute eigentlich nur noch von Musiken sprechen. Aber noch weitaus gravierender ist die Pluralität der unterschiedlichen Rezeptionsweisen. Zwischen der „Un-Wahrnehmung“ tönender „Tapeten“ in Kaufhäusern und Arztpraxen bis zur andachtsvollen Hingabe an die „Offenbarung des Unendlichen“ (E.T.A.Hoffmann) einer Bruckner-Sinfonie im Linzer Dom liegen bekanntlich Welten. Man kann diese Pluralität als Reichtum betrachten. Aber für den Bildungsbegriff, der auf Wertentscheidungen angewiesen ist, ist diese Aufsplitterung eine wachsende Herausforderung.

Ich beschränke mich hier zunächst auf die Frage, warum die Vermittlung der europäischen Musik als Tonkunst - deren geistiges Gewicht das Schulfach Musik überhaupt erst politisch durchsetzbar gemacht hat - in jene Probleme geraten konnte, die offensichtlich entscheidende Ursache für seine schwindende Akzeptanz ist. Die ehrenwerten Versuche, die öffentliche und interne Akzeptanz mittels einer lerntheoretisch durchaus fundierten „Handlungsorientierung“ - als Selbstmusizieren der Schüler in welcher Form auch immer - zu erhöhen, sind nicht vergeblich gewesen, sind aber der grundsätzlichen Herausforderung kaum gewachsen. Denn es geht auch hier nicht um eine vermeintliche Alternative zwischen „passivem“ Hören und „aktivem“ (und daher angeblich erst erfahrungsträchtigem) Handeln, sondern um ein „Sowohl als auch“. Das Problem ist nicht gelöst, indem aisthesis (wahrnehmen) einfach durch poiesis (herstellen) ersetzt wird.

Eine dieser Ursachen ist der illusionäre Glaube an die objektive Gegenständlichkeit komponierter, d.h. aufgeschriebener Musik als fixiertes „Ergon“. Dass Musik gerade in der nicht-fixierten Darstellung zu sich selbst kommt, wird in einer Schriftkultur wie der unseren geflissentlich übersehen. Daraus wird die (fragwürdige) Konsequenz gezogen, Musik ist zwar zum Hören da, aber wenn man sie wirklich verstehen wolle, gelte es, sie Takt für Takt zu lesen wie ein Buch.

Erste Argumente gegen diesen auch in der Musikerziehung noch verbreiteten Ansatz fand der Verfasser im spielontologischen Paradigma der Gadamerschen Hermeneutik (48) und den rezeptionsästhetischen Reflexionen von Jauß. (49) Bereits im literaturwissenschaftlichen Studium bot der rigoros an der Werkimmanenz ausgerichtete Ansatz Wolfgang Kaysers ein Widerstand forderndes Negativbild. (50) Bald kam der Verdacht auf, es gebe einen kausalen Zusammenhang zwischen der dafür verantwortlichen Autonomie-Idee des 19. Jahrhunderts und der bis heute nachwirkenden Dominanz des Werkobjektivismus in Musikwissenschaft und Musikpädagogik. Diese Vermutung will ich zu begründen versuchen.

Blicken wir noch einmal zurück auf die musikkulturelle Wende am Ende des 18. Jahrhunderts, von der Carl Dahlhaus meinte, es handele sich um einen Paradigmenwechsel. (51) Musik wird „autonom.“ Man beginnt zu unterscheiden zwischen „funktionaler“ und „absoluter“ Musik, - was auch immer hier mit „absolut“ gemeint sein kann. Der Gewinn an Freiheit war beachtlich. Denn nun endlich konnte der kompositorische Anspruch vor der Erwartung der wie auch immer bewerteten funktionalen Tauglichkeit durchgesetzt werden.

Gleichwohl war der Gewinn zugleich auch eine Art von Pyrrus-Sieg. Musik drohte ihren Jahrhunderte gültigen „Sitz im Leben“ (52) zu verlieren. Dieser Verlust der Aura bedeutete auch den einer selbstverständlichen Verstehenshilfe. Dass die musikliebende bürgerliche Gesellschaft irritiert war, ist nicht überraschend. Der „autonome“ Künstler fand in ihr bezeichnenderweise keine Aufnahme. Er wurde zum Einzelgänger abgedrängt. E.T.A. Hoffmanns Kapellmeister Kreisler wurde dafür zur literarischen Symbolfigur. Schuberts „Winterreise“ erzählt von der Vereinsamung des genialen Außenseiters, der sich aus der Geborgenheit der menschlichen Gemeinschaft ausgestoßen weiß.

Die Rezeptionserwartung des bürgerlichen Konzertpublikums war in der Tat noch tief verwurzelt sowohl in der bewährten Mimesis-Ästhetik, wonach Musik Nachahmung der „Natur“ sei, als auch im Traditionsmuster sich selbst interpretierender Funktionen in Kirche, Hof, Rathaus und Tanzhaus.

So nimmt es nicht wunder, dass immer wieder Versuche unternommen wurden, die einstige Bodenhaftigkeit der Musik - die in der Bildenden Kunst, in der Literatur und naturgemäß in der Architektur ja noch kräftig lebte - zurückzugewinnen, ohne sie allerdings in alte, bereits überholte funktionale Verbindlichkeiten zurückzubinden.

Die Romantiker versuchten es mit einem Modell der Entgrenzung. Die Tonkunst war für sie nicht nur Tönendes, sondern Poesie. Die auf die Idee des Gesamtkunstwerkes weisende Auffassung vertraten vor allem Wackenroder und Tieck. Sie hatten am Ende des 18. Jahrhunderts die neue symphonische Musik der Wiener Klassik als „reinpoetische Welt“ empfohlen, die „sich an keine Geschichte und an keine Charaktere schließe“. Dennoch aber verleugneten sie nicht deren assoziative Bildkraft: es „schwimmen in den Tönen oft so individuell-anschauliche Bilder...Oft siehst du Sirenen auf dem holden Meeresspiegel schwimmen, die mit den süßesten Tönen zu dir hinsingen.“ (53)

Die hier sichtbar werdende Abneigung gegenüber einer Tonkunst per se holte die „sprachlose“ Musik in das poetische Wort zurück, „ohne doch deren Autonomie und ihren ästhetischen Eigenstand anzutasten.“ (54) So ist es auch kein Wunder, dass E.T.A. Hoffmann die absolute Musik der Beethovenschen Sinfonien in religiöser Absicht als „Offenbarung des Unendlichen“ deutet. Die ästhetische „Absolutheit“ empfing hier nicht nur ihre (kunst)religiöse Weihe, sondern wurde „lebensweltlich“ aufgefüllt. Denn Hoffmann macht keinen Hehl daraus, auf Metaphern wolfsschluchtiger „Geisterwelten“ zurückzugreifen. Gleichwohl vermied er aber auch konsequent eine nur narrativprogrammatische „Hermeneutik“. (55)

Die ästhetische Summa der Epoche zieht Hegel. Er deutet das „Hinausgehen der Kunst über sich selbst“ als

„ein Zurückgehen des Menschen in sich selbst, ein Hinabsteigen in seine eigene Brust, wodurch die Kunst alle feste Beschränkung auf einen bestimmten Kreis des Inhalts und der Auffassung von sich abstreift und zu ihrem neuen Heiligen den ´Humanus´ macht: die Tiefe und Höhen des menschlichen Gemüts als solchen, das Allgemeinmenschliche in seinen Freuden und Leiden, seine Bestrebungen, Taten und Schicksalen.... Das Erscheinen und Wirken des unvergänglich Menschlichen in seiner vielseitigsten Bedeutung und unendlichen Herumbildung ist es, was in diesem Gefäß menschlicher Situationen und Empfindungen den absoluten Gehalt unserer Kunst jetzt ausmachen kann.“ (56)

Brahms, Bruckner und Mahler gaben dem Drängen nach programmatischer Selbstdeutung öfter nach, als ihnen nachher lieb war. Die kontroversästhetisch argumentierenden Musikpublizisten wie Hanslick verachteten die „verrottete Gefühlsästhetik“ und die damit verbundenen exegetischen „Krücken“. Selbst wenn die Kontrahenten Hanslick und von Hausegger gar nicht so weit voneinander entfernt waren, wie manche glaubten, blieb die prinzipielle Irritation. So fordert Hermann Kretzschmar in seiner eigenwilligen Hermeneutik, man solle „hinter den Zeichen und Formen (sc. der Musik) (die) Ideen sehen“. (57) Er bestätigte damit jedoch nur das ästhetische Missverständnis des Jahrhunderts. Die die Musikgrenzen souverän überschreitende Ästhetik der Neudeutschen Schule, welche sich in der Idee der „Sinfonischen Dichtung“ Franz Liszts und des Gesamtkunstwerks Richard Wagners niederschlug, kann man auch als Antwort auf das andauernde Unbehagen am Autonomieanspruch deuten. Allerdings zeigten ihre den Vorbildern der Weltliteratur entnommenen Sujets an, dass sie keineswegs bereit waren, sich dem Verdacht eines minderen Geschmacks auszusetzen. Claude Debussy - und nach ihm Olivier Messiaen - plädieren für das Hinhören auf

„die so vielfältige Musik, die uns die Natur überreich anbietet. Sie umfängt uns, und wir haben bis jetzt in ihr gelebt, ohne ihrer gewahr zu werden. Hier ist...der neue Weg.“ (58)

Debussys Monsieur Croche behauptet gar, den Sonnenaufgang zu betrachten sei „viel nützlicher als die Pastoralsymphonie (zu) hören.“ (59) Der falsche Vergleich umschreibt gleichwohl das Problem, das hier ansteht. Theodor W. Adorno schließlich wendet Hegels Musikanschauung ins Gesellschaftskritische: die Autonomie der Kunst sei „in ihrem innersten Sinn nach bereits die Negation der versteinerten Verhältnisse.“ (60) Martin Heidegger aber fragt, ob das Werk noch Werk bleibt, wenn es nur für sich verstanden werden soll: „Gehört nicht zum Werk, das es in Bezügen steht“? (61)

Dieser gewiss lückenhafte Überblick lässt erkennen, dass die Idee der musikalischen Werkautonomie es schwer hatte, sich einerseits gegen tief eingewurzelte ästhetische Präformierungen durchzusetzen, andererseits aber auch selbst zunehmend in prinzipielle Erklärungsnöte geriet. Wenn das tönende Material selbst schon eine Autonomisierung gegenüber der realen Klangwelt erfahren hatte, warum sollte ein weiterer Prozessschub in dieser Richtung mehr Sinn versprechen? Die Ästhetik der „Musique concrète“ hat dieses Problem eher verschärft als beantwortet. Auch die Befürchtung, dass der Wunsch nach stärkerer „Erdung“ der Musik zu ideologischem Missbrauch wie etwa im „sozialistischen Realismus“ führen könne, überzeugt nicht. Das Argument kann umgekehrt werden. Erst die Illusion, Musik sei „absolut“, hat vermutlich jene Sogkraft entfaltet, die dazu führte, dass der ästhetische „Leerraum“ so „parteilich“ gefüllt wurde, wie es dann geschehen ist. (62) Jedenfalls eignet sich der Rückzug in eine angeblich von Ideologiebazillen freie Autonomie der Kunst nicht, um deren potentiellen Ansteckungsgefahren aus dem Wege zu gehen. (63) Auch Adornos Mahnung, die Musik habe „ihr humanes Ziel in sich selbst“ ist nur zutreffend, wenn sie nicht zur Gegeninstanz einer „pädagogischen, kultischen, kollektiven Verwendbarkeit“ erklärt wird, die einem polemisch verbrämten Lebensverbot gleichkommt. (64)

Der Rückblick zeigt, dass das Autonomieprinzip immer wieder als ästhetische Selbsttäuschung in Frage gestellt worden ist, dass es sich aber auch bis heute überraschend stabil zeigt. Es kann vermutet werden, dass diese Beständigkeit auch auf das immer noch wirksame Selbstverständnis der Musikwissenschaft zurückzuführen ist. Ihr Anspruch, im hehren Kreis der etablierten Wissenschaften der philosophischen Fakultät aufgenommen zu werden, wurde offensichtlich nur durch den Hinweis auf die Autonomie des Gegenstandes Musik durchsetzbar. So nur konnte sie dem Verweis auf eine Rolle als Hilfswissenschaft der Historik, der Theologie, der philosophischen Ästhetik, der Psychologie oder gar der Physik entgehen. So verständlich dies war: die Folge war eine Verengung, um deren Aufweitung die Methodik des Faches Musik bis heute ringt. Vor allem die „Musiktheorie“, die sich von der Musikwissenschaft als grundlagenorientierte Teildisziplin abgespalten hatte, erkannte erst spät, dass ihr Selbstverständnis einem Objektivismus positivistischer Form- und Strukturorientierung verschrieben blieb, der in seiner Welt- und Lebensvergessenheit unmittelbar in den Musikunterricht der allgemeinbildenden Schule Eingang fand. Das Buchstabenschema der Formanalyse und die Kurzschrift der Akkordlehre wurden zum Symbol eines Musikverständnisses, das nie eines war. Entlarvend für diesen Tatbestand ist auch der überwiegend pejorative Sprachgebrauch des Hermeneutikbegriffs in der Musikwissenschaft. Selbst in seriösen Darstellungen wird er immer noch als überholte, weil „unsachgemäße“ assoziative „Programmierung“ im Stil von Musikführern verstanden. (65)

So nimmt es nicht wunder, dass Musiklehrern nichts anderes übrigblieb, als das einst auf diese Weise Gelernte auf zwangsläufig abgestuftem Niveau zu praktizieren. Dass man trotzdem immer schon ahnte, dass nach dem mittäglichen Schulschluss weder Lehrer noch Schüler einen solchen Umgang mit Musik praktizieren, hat zwar Ungewissheit ausgelöst, leider aber kein langfristiges Umdenken. Die Geister der Institution Schule waren stets stärker. Und jener bereits erwähnte „grammatische Fundamentalismus“, (66) der vom harmonischen Moll bis zur Sonatenhauptsatzform abgearbeitet werden und nach mittelstufigem Stundenausfall dann in der 11. Klasse gegen verbreiteten Widerstand mühsam „wieder-geholt“ werden muss, hat einer eindimensionalen Vermittlung von Musik Vorschub geleistet, bei der es - lapidar formuliert - fast nur um den „Gegen-Stand“ (des Werkes), kaum aber um den „Zu-Stand“ (des Hörers) ging.

Damit aber verfehlte man mit dem Hörer auch die Musik selbst. Denn eine solche deskriptive und vermeintlich an unumstößlichen „Fakten“ orientierte Analyse des seiner zeitlichen Perspektive entkleideten Notentextes ist vergleichbar einer Betrachtung des Mondaufgangs, der glauben machen will, man könnte ihn erst genießen, wenn man die astronomischen Daten kenne. Es ist umgekehrt: erst die staunende, begeisternde oder auch ärgererregende Wahrnehmung lockt die Frage heraus, wie der Eindruck zustandegekommen ist und warum er auf den Hörer so wirkt wie er wirkt.

„Gegen das Herrschafts- und Verfügungsinteresse positiver Rationalität setzt sich ein Selbstverständnis des Menschen zur Wehr, das seine lebendige Existenz nicht zugunsten exakter Erkenntnis überspringt, sondern humane Realität als Problem aufnehmen will.“ (67)

Zusammenfassend kann man sagen: der hier entfaltete ästhetische Bildungsbegriff entspricht dem dialogisch-responsiven allgemeiner Bildung, ja, er ist ihm näher als es eine wissenschaftsorientierte Erziehung je sein kann. Aber es ist unumgänglich, das monologisch-objektivistische Werkverständnis durch einen dialogisch-responsiven Umgang mit Musik im Unterricht abzulösen. Erst so werden sich Inter-Esse und An-Spruch, Kunstwirkung und Kunstmache, aisthesis und poiesis, kurz: die ästhetische Wirklichkeit des Hörers und die Werkintention - zumindest in ersten Schritten - aufeinander zubewegen und Sinn erschließen.

Die Konsequenz liegt auf der Hand: es gibt keinen immanenten Kunstanspruch per se, weil es nicht nur um das Werk geht, sondern auch um den, für den es komponiert wurde. Adornos „Experte“, der angeblich „gänzlich adäquat“ hört, ist eine Kunstfigur im negativen Sinn. (68) Damit ist auch die geläufige Ausgrenzung des sog. „Außermusikalischen“ hinfällig. Wenn Komposition und Rezeption erst zusammen das Phänomen Musik ausmachen, dann gehört alles zu ihr, was Welt für uns ist. (69)


6. Hermeneutischer Zirkel und dialogischer Bildungsbegriff
Die Dialogizität des (allgemeinen bzw.ästhetischen) Bildungsbegriffs hat ihren Ursprung im hermeneutischen Verstehensmodell bestätigt. Dessen Zirkelhaftigkeit legte immer schon in seiner (von Schleiermacher so bezeichneten) „grammatischen“ Gestalt einen dialogischen Umgang mit „Texten“ nahe. Denn ein solcher Text (70) wird ja befragt wie ein Gesprächspartner. Man nähert sich ihm von zwei Seiten: dem was er in einzelnen Begriffen und Aussagen mitteilen will und - in korrigierender Kontrolle - dem, was er in seiner Gesamtheit auszudrücken sucht. In abwägend-kritischer Zirkelbewegung soll dabei das rechte Verständnis des (historischen) Textes zunächst erahnt, dann erschlossen, wenn nicht gar gesichert werden. Dabei ist übrigens ein ständiges selbstkritisches Element wie ein Warnschild gegenwärtig, das darauf hinweist, in den Text nicht etwas „hineinzulesen“, was nicht in ihm steht. Dieser selbstkritische Vorbehalt schließt jedoch nicht aus, dass man einen Text im Grunde nur verstehen kann, wenn man sich ihm auch emotional nicht verschließt. Wer sich auf diese „Diametrie“ zwischen Distanz und Engagement, zwischen „Innewohnen“ und „Außenwohnen“ nicht einlässt, wird nie „verstehen“. Erst diese Dialektik löst den An-Spruch einer „Botschaft“ ein. Deshalb ist auch ein recht verstandenes Vor-Urteil (Gadamer) kein Dilemma oder gar eine Verfälschung, sondern überhaupt erst Voraussetzung für das „Gespräch“ mit einem Text. (71)

Dieser dialogische Prozess im Sinne eines Wechsels von Ruf und Antwort bzw. An-Spruch und Inter-Esse gilt in herausragender Weise gerade für den Umgang mit den Künsten, hier der Musik. Das Konzept der „Didaktischen Interpretation von Musik“ (1971), das die Erkenntnisse der neueren Hermeneutik in die Fachdiskussion einzuführen versuchte, steht und fällt mit dieser Balance von Inter-Esse und An-Spruch (letzterer im dreifachen Wortsinn von Ansprechen, Angesprochensein und Anspruch). Die Balance zwischen beiden Polen zu halten, ist zweifellos eine besondere didaktische Herausforderung. Denn sie entzieht sich einer bequemen und handhabbaren methodischen Eindeutigkeit des „Vorhandenen“. Aber sie allein garantiert, dass der Dialog zu leben beginnt. (72)

Dieser Dialog hat übrigens zwei Seiten: er entfaltet sich als Außen- und als Innengespräch (mit sich selbst). Dieses Innen- und Selbstgespräch zu fördern, darum ging es Edwin Fischer, als er in den 30iger Jahren in Berlin einen „Meisterkurs“ für Pianisten eröffnete und er die erwartungsvollen Adepten mit dem sie überraschenden Satz begrüßte, er habe „nichts Geringeres im Sinn, als sie vom Klavier fort und zu sich selbst zu führen.“ (73) Natürlich hätte er hinzufügen können, er wolle sie an- schließend wieder zum Klavier zurückführen. Aber ihm genügte der provozierende Hinweis, dass nicht die fehlerlose Technik der Gratmesser eines Konzerterfolgs ist, sondern die Kraft der Mit-Teilung, die die Interpretation auszulösen vermag. Das freilich kann nur gelingen, wenn erkennbar wird, dass der Musiker selbst im Gespräch mit ihr ist. Konzerte sind nicht nur Ergebnisse eines Gesprächs zwischen Komponist und Interpret, sondern müssen auch das zwischen Komponist und Hörer anregen. (74) Dabei verwandelt sich das „Es“ einer vorgeblichen „Sache“ in ein Quasi-Du. Es ist das Du des „symbolisch vermittelten Anderen“, der in Tönen zu uns „spricht“. (75) „Denn alles, was das Verstehen vermittelt, ist mit uns selbst vermittelt.“ (76)


7. Lebenswelt als Einladung zum Dialog
Mag das dialogisch-responsive Bildungsprinzip und seine ihm korrespondente ästhetisch-pädagogische Praxis noch Verständnis finden, so könnte man fragen, warum die Phänomenologie und die „Lebenswelt“ dafür noch bemüht werden müssen. Ich möchte darauf in der Weise antworten, daß ich meinen eigenen Weg von der Hermeneutik (Gadamers) zur Phänomenologie (Waldenfels) nachzeichne.

Schon früh fiel mir auf, dass bereits Schleiermacher eine wichtige Brücke zwischen hermeneutisch-dialogischem und phänomenologisch-lebensweltlichem Denken angelegt hat. Er unterschied ja - wie schon gesagt - zwischen „grammatischem“ und „psychologischem“ Verstehen und versuchte damit auf die neuen Herausforderungen des Historismus zu antworten. Die Frage lautete für ihn, wie man mit Geschichte als Kundgabe und Deutung der Vergangenheit so umgehen könne, dass sie nicht zum Bildungsstoff degeneriere, sondern eine Stimme der Gegenwart werde, anders: dass sie die Menschen der Gegenwart etwas „angeht“ und so auch „lebendig“ wird.

Während das „grammatische“ Verstehensmodell der Texterschließung im engeren Sinn vorbehalten blieb, sollte nun das „psychologische“ die wichtige Frage beantworten, wie ein Verstehen von Geschichte möglich ist, das die tiefere Schicht des „Er-Lebens“, des „tua res agitur“, erreicht. Erst dann würde sich Verstehen wahrhaft erfüllen und die „Lebensäußerung“ eines Textes von einst in eine kommunikative Gegenwärtigkeit überführen können. Schleiermacher glaubte, dass diese Brücke über die Zeiten hinweg nur durch eine kreativ-produktive „Einfühlung“ in die Ursprungssituation möglich sei. Dass eine solche „divinatorisch“ gestimmte, typisch romantische These später wenig Zustimmung fand, weil sie den „garstigen Graben“ der Geschichte unterschätzte, der sich nicht einfach mit kongenialer Sympathetik aus eigenem Antrieb überwinden lässt, kann hier nur erwähnt werden. Bedeutsamer schien die Einsicht Schleiermachers zu sein, dass der hermeneutische Zirkelhorizont insgesamt erweitert werden müsse, damit eine „schriftliche Lebensäußerung“ (77) überhaupt angemessen verstanden werden kann. Er bemerkte, dass das Verstehen eines „Textes“ stets auch seinen „Kontext“ einbeziehen muss und meinte damit vor allem „den Sprachschatz und die Geschichte des Zeitalters“. Diese Erweiterung des hermeneutischen Zirkels um den „Kontext“ - also das, was zwar nicht im Text steht, aber zu ihm gehört - öffnete den Horizont des Verstehens in Richtung eines Verstehens von Leben überhaupt. Mit ihr war ein Boden zu gewinnen, der jenen „Graben“ der zeitlichen Distanz erheblich zu verkürzen vermochte. Denn Leben begegnet anderem Leben über die Zeiten hinweg.

„Das ist in der Tat war Schleiermachers Voraussetzung, dass jede Individualität eine Manifestation des Allebens ist und daher jeder von jedem ein Minimum in sich trägt.“ (78)

Die philologische Gelehrtenstube der Hermeneutik öffnet so mit Schleiermacher gleichsam die Fenster in die (Lebens)Welt als unverzichtbares Interpretament geschichtlicher Bekundungen. Und es ist sicher, dass weder die Lebensphilosophie Diltheys noch die Existentialphilosophie Heideggers ohne diesen entscheidenden Schritt Schleiermachers denkbar ist. Es ist auch umgekehrt anzunehmen, dass das lebensweltliche Interesse in den Humanwissenschaften (und so auch in der Musikpädagogik) nur der existenziellen Vertiefung des hermeneutischen Denkens seit Schleiermacher, Dilthey und Heidegger zu verdanken ist.

Eine gewisse Affinität verbindet im übrigen zwischen den hermeneutischen Begriff des Vor-Urteils und dem der phänomenologischen Intentionalität. Vor allem Gadamer hatte ja den von der Aufklärung eher diffamierten Begriff des Vorurteils als einer verengten, gleichsam dogmatisierten und daher unaufgeklärten Wahrnehmung zu einer Art von „Existential“ befreit. Das bedeutet: das Vor-Urteil ist kein Defizit Unaufgeklärter, sondern die hinzunehmende vorgängige personale Prägung unserer Bildes von Phänomenen und Zusammenhängen, die dem Subjekt sein Recht lässt und in aller Weltwahrnehmung mit ihm geht. Nur so könne es eine Welt für uns, für mich geben.

Der wichtigste Ertrag dieser Einsicht ist es, die unlösbare Sackgasse einer Alternative zwischen subjektiver Wahrnehmung und objektiver Konstitution des Gegenstandes aufzubrechen. Ein „Phänomen“ ist dann ein Gegenstand in seiner Erscheinung „für uns“. Er ist davor gefeit, entweder im Sumpf des Bloß-Subjektiven unterzugehen oder im Äther des (vermeintlich) objektiv Gegebenem zu entschwinden.

Vor diesem Hintergrund hermeneutisch-phänomenologischer Erkenntnis soll nun abschließend dem hier favorisierten Begriff von Lebenswelt noch etwas deutlichere Konturen gegeben und vor allem seine Bedeutung für die pädagogische Praxis herausgestellt werden. Ich versuche dies in einigen knappen, zusammenfassenden Schritten zu entfalten.
- Zunächst soll dafür geworben werden, den nur unter bestimmten Voraussetzungen gültigen Begriff der Lebenswelt, wie ihn Husserl geprägt hat, in der weiteren Diskussion unberücksichtigt zu lassen. Er hat bei ihm die besondere und anspruchsvolle Dignität als Movens einer umfassenden „Grundlegung der Wissenschaft“ zu dienen.
- Andererseits ist aber auch der Lebensweltbegriff sozialempirischer Pluralität von Einzelwelten hier wenig brauchbar. (79) So wichtig die pädagogische Einsicht in und die Berücksichtigung von soziokulturellen Bedingungen der Schüler gerade im Kunst- und Musikunterricht sein mag: hier geht es um das Verbindende von übergreifenden gemeinsamen , gleichsam kategorialen Lebenssituationen, ohne die sich einerseits die kulturellen Eigenheiten und Differenzen der Menschen untereinander zu undurchdringlichen Mauern verhärten würden, die nur noch das Verstummen nahe legen, andererseits aber Unterricht selbst zum Scheitern verurteilt wäre, weil eine „Verständigung“ (Schönherr) im Gemeinsamen nicht möglich wäre. Noch einmal: dies hat nichts mit einem idealistischen „Universalismus“ zu tun, aber alles mit der Bemühung, Menschen und Kulturen begegnen zu lassen. Es ist zumal die einzige (politische) Chance, den weltumgreifenden, bisher fast ausschließlich technologisch-ökonomisch bestimmten Prozess der Globalisierung zu humanisieren, ohne das „Eigene“ im Widerspiel des „Fremden“ zu leugnen.
- Auch die verbreitete Auffassung, bei der Lebenswelt handele es sich um eine „vorreflexive und vorprädikative“ Erfahrungsschicht, ist für unseren Zusammenhang wenig ergiebig, weil dieses Begriffsverständnis den Verdacht nährt, der Rekurs auf die Lebenswelt entlasse generell das Denken. Einfache Erfahrungen stehen dem entgegen. So wird ein Kind, dem sein geliebtes Haustier stirbt, durchaus das Bedürfnis haben, seine Trauer nicht nur auszudrücken, sondern auch zu be-“denken“. Und was heißt „vorreflexiv“ oder „vorprädikativ“, wenn es beim Tod der Großmutter nachdenklich fragt, „wo Oma denn jetzt sei“.
- Hilfreich für unsere Fragestellung ist das Lebensweltkonzept von Alfred Schütz, weil es weder ontologisch noch im engeren Sinne empirisch überfordert wird. Freilich stört hier auf den ersten Blick, dass Lebenswelt mit großer Selbstverständlichkeit als „Sozialwelt“ des „Alltags“ verstanden wird. (80) Dieses Begriffsverständnis aber hat es schwer, sich mit der keineswegs „alltäglichen“ Bedeutung der Künste zurechtzufinden. Sie artikulieren ja eher die extraordinäre Situation von Sonn- und Festtag, von „Feierabend“ und „Erbauung“, von schicksalshaften Kulminationspunkten und dramatischen Höhepunkten des Lebens, als den Alltag der Verrichtungen und Verpflichtungen. Das gilt für Mozarts „Veilchen-Drama“ genauso wie für Brittens „War-Requiem“, für Bergs „Wozzeck“ ebenso wie für Schuberts „Winterreise“, für Händels „Feuerwerksmusik“ wie für Brahms´ „Akademische Festouvertüre“. (81) Dennoch ist es nicht nur das ausgeprägte Sensorium für Musik, was für Schütz spricht, sondern vor allem die Offenheit der Beobachtung, die jedem voreiligen und zwängenden Systemgebäude misstraut - zu Recht.
- Der Lebensweltbegriff, der hier bevorzugt wird, ist der Ort innerer Erfahrungen und Weisen des Gestimmtseins wie Trauer und Freude, Liebe und Einsamkeit, Spiel und Fest, Jubel und Klage, Sterben und neues Leben. Nichts davon ist nur „Alltag“ oder „soziale Welt“ oder gar „Umwelt“. Nichts ist auch dabei nur „an sich“. Dennoch stehen wir hier auf einem gemeinsamen Boden von Erlebtem und Widerfahrenem. Es ist die Welt des Trauerns und Mitleidens, der Freude und Mitfreude, des Festes und Erinnerns. Die individuelle Erfahrung bringt sich ein, ohne je ihr „Alleinesein“ aufgeben zu müssen, hofft aber auf „Verständigung“ in der Erwartung, Gemeinsames im Aus-Tausch zu gewinnen. Dabei bleibt gewiss immer auch ein Rest von „Fremdem“. - Welche Bedeutung hat nun die so umschriebene Lebenswelt für den Musikunterricht? Zunächst ist es die schlichte Erwartung, sie möge dazu beitragen, das Gespräch mit und über Musik lebendiger und engagierter werden zu lassen als es der durchschnittliche Musikunterricht bisher bietet. Dafür ist wichtig, dass der Lehrer erkennt und sich bewusst macht, welche Chancen darin liegen, Musik weder als „Bildungsstoff“ noch als Unterrichts-“Gegenstand“ noch als beschäftigungstherapeutisches Medium nahezubringen, sondern als „Spiegel“ eines Lebens, das wir alle so oder anders leben. Wenn der Schüler zum Dialog-Partner einer Musik aufgewertet wird - auch wenn er noch wenig weiß über Musik -, und der Lehrer ihm dafür Vorbild und Helfer ist, dann könnte Musikunterricht nicht nur lebendiger, sondern auch ehrlicher werden. Die schizophren anmutende Tatsache, dass beide - Lehrer wie Schüler - längst wissen, dass Musik meist etwas anderes ist, als was im Musikunterricht zur Sprache kommt, verbietet ihre Liquidierung zum Skelett oder zum „wohlpräparierten Leichnam“ (82) lebensferner Systematisierungs- und Schubladenwünsche. Musik muss - zumindest im pädagogischen Kontext - befreit werden aus dem Ghetto fixierter Gegenständlichkeit und als An-Spruch vernehmbar sein, der zum Inter-Esse einlädt. Nur in einem solchen Musikverständnis spiegelt sich die grundlegende Disposition der Responsivität unseres Lebens: wir sind Be-Rufene, die (Ver-)Antwort-(ung) wahrzunehmen haben. (83)
- Mit Musik in ein „Gespräch“ zu kommen, kann nicht heißen, mehr oder weniger unverbindliche Äußerungen aus Laienmund über sie abzurufen und zu sammeln, um sie dann schnell wieder dem „Müll“ bloßer Meinungen zu übergeben und endlich zur „Sache“ zu kommen. Dieser Weg würde das Gegenteil einer bildenden Prägung durch Musik erzeugen.
- Musik „lebt“ nur, weil ihr dieses „Leben“ immer wieder „eingehaucht“ wird. Das ist entgegen verbreiteter Meinung keineswegs nur die Aufgabe von Komponist und Interpret, sondern in gleicher - und entscheidender - Weise die des Hörers. Die Summe dieser generationsübergreifenden Interpretations- und Rezeptionsleistungen ist die „Wirkungsgeschichte“. Sie hat einerseits eine kulturhistorisch-sammelnde Aufgabe und ist andererseits auch ein individuelles Phänomen, wofern eine bestimmte Musik im Laufe eines Lebens stets neue Facetten ihrer Wirkung zeitigt. Eine lebensweltlich orientierte Musikpädagogik ist daher gehalten, diese Prozesshaftigkeit bereits im methodischen Ansatz der Musikvermittlung selbst erkennbar werden zu lassen.
- Die Orientierung des Musikunterrichts an einer so definierten Lebenswelt muss sich dem Verlangen widersetzen, sie zu einer allgültigen und unumstößlichen Unterrichtsmethodik zu minimalisieren. Lebenswelt ist keine Wunderwaffe. Der Habitus des „Man nehme...“ kann alles zunichte machen, was gerade gewonnen werden soll. Es geht in der Tat vor allem um eine anderen Musikbegriff und eine andere Einstellung zur Musik selbst. Die Bewusstseinswende erzwingt auch eine solche der Unterrichtsmethode. Da aber die Verwechslung von Theorie und Methode schon viel Unheil angerichtet hat, insistiere ich darauf, mit diesen Anmerkungen nicht ein Unterrichtsmodell oder gar eine umgreifende Unterrichtsmethodik ins Gespräch zu bringen, sondern vor allem eine praxisverändernde Bewusstseinsöffnung des Lehrers. Ich halte übrigens diese Zielsetzung langfristig für erheblich wichtiger für die Aus- und Fortbildung der Lehrer als Hand- und Schulbücher (84), so bedeutsam sie sein mögen. Es geht also darum, eine Haltung des Unterrichtens und Erziehens zu empfehlen, bei der die Anleitung zur Dialogfähigkeit im Vordergrund steht. Ich bin überzeugt, dass nur ein dialogisch-responsives Bildungskonzept den Anspruch der Ästhetischen Erziehung auf einen Platz in der allgemeinbildenden Schule einzulösen imstande sein wird.
- Die Lebensweltorientierung des Musikunterrichts kann auch dazu beitragen, die Crux der Verbalisierung von musikalischen Eindrücken zu erleichtern. Der Hörer ahnt ja ohnehin, dass die Musik vieles von dem zur „Sprache“ bringt, was sich der Sprachverständigung des Tages entzieht. In ihr spürt er eine Tiefe, die keine andere „Sprache“ in dieser Präzision erreicht. Umso schwerer ist es, jene Tiefe mit den begrenzten Sprachfähigkeiten des Durchschnittsschülers zu erreichen. Eine lebensweltliche Öffnung könnte dazu beitragen, auch diese Möglichkeiten zu erweitern. So muss sich ein Schüler nicht darauf beschränken, zu erklären, dass diese oder jene Musik „traurig“ klinge, sondern er kann von eigenen Trauer-Erfahrungen sprechen. Ihre gleichnishaft-narrative Entfaltung ist für Laien leichter zugängig als die sprachliche Darstellung auf abgehoben-ästhetischer Ebene.
- Für den Transfer von einer Sprachebene in die andere ist die Metapher unverzichtbar. Darüber ist in der Musikpädagogik nur sehr wenig nachgedacht worden. Der Gebrauch von Metaphern erfordert eine Sprachphantasie, die nicht einmal allen Musiklehrern hinreichend verfügbar ist. Sie ist nicht mit einer unverbindlichen, „blumigen Rede“ zu verwechseln. Metaphern sind bildhaft-vorsymbolische Brücken der Verständigung und verweisen in den Raum des Unsagbaren, der für die Künste mindestens ebenso wichtig wie das (spärlich) Sagbare ist. Zugleich tragen sie vieles mit, was unsere Lebenswelt ausmacht.
- Der lebensweltliche Bezug möchte als Ermutigung gesehen werden, mit der Musik ins Gespräch zu kommen - so wie man es ganz selbstverständlich mit einem Bild von Pablo Picasso oder einem Roman von Siegfried Lenz oder Theodor Fontane tut. Freilich ist „Gespräch“ hier auch „nur“ eine Metapher. Denn ein Gespräch mit einer Novelle oder einer Sinfonie zu führen, kann natürlich nicht heißen, einen gesprächsflexiblen Partner zu erwarten, der auf Anfragen und Einwände so reagiert wie ein personales Gegenüber. Mit Gespräch ist hier vielmehr eine Haltung zu verstehen, die von Offenheit und Toleranz, von Hinhören und Aushalten des Fremden geprägt ist. Diese Haltung betrachtet die Musik nicht in erster Linie als „Gemachtes“, sondern als An-Sprache und Botschaft, - eine Botschaft, durch die hindurch ein Mensch in Leid, Jubel, Depression und Trauer mit dem spricht, mit dem er etwas teilen will. Die Kraft dieses wirkenden Eros von Leben ist es, die uns Kunst unersetzlich macht. Nichts daran ist Verschleierung oder Verrat an der „Kunst“. Wer so mit Musik ins „Gespräch“ gekommen ist und ihre Nähe und Ferne als „Du“ kennenlernen möchte, ist weitaus neugieriger für die Frage, warum die Musik so wirkt, wie sie wirkt. Das ist dann die Stunde, auch einen Blick in die Partitur zu werfen und die „Sache“ zu studieren. Vorher war es nur Wissensstoff, jetzt kann sie Vertiefung des Erfahrenen bedeuten.
- Das Lebensweltkonzept sollte verschont bleiben von beliebten Zuordnungen zu ebenso beliebten didaktischen Ordnern wie Hörerziehung oder Handlungsorientierung. Ob hörend oder selbstmusizierend, -singend, -tanzend: immer ist man mit Musik unmittelbar im „Gespräch“. Im „Musikmachen“ entsteht daher genauso eine Lebenswelt wie im aufmerksamem Hören. Musizierendes Handeln ist immer auch hörendes Handeln und umgekehrt.
- Die unterrichtsmethodischen Inszenierungen sollten dabei variabel bleiben. Es geht nicht darum, jede Musikstunde lebensweltlich aufzuplustern. Im Gegenteil: solche Annäherung an Musik muss sparsam genutzt werden, um dann umso wirksamer zu sein.
- Vorbild für dieses „Er-Leben“ von Musik - darauf muss ausdrücklich hingewiesen werden - ist kaum die rationale Erkennntniswelt des Erwachsenen, sondern weit mehr die kindliche imaginative Welterfahrung, die im Gegensatz zur verbreiteten Meinung auch dem Erwachsenen nicht verloren gehen sollte. Langeveld spricht davon, dass die Dinge (für Kinder) „einen völlig pathischen Dialekt` reden.“ (85) Kinder seien eingetaucht in eine appellierende Dingwelt. Hinter diesen Dingen stehe immer ein Mensch, „und er schaut durch sie hindurch.“(86) Die dialogisch angelegte Wahrnehmung des Kindes ist den Dingen näher als die oft schon deformierte des Erwachsenen. Das Kind nimmt wahr und spricht zugleich mit dem, den oder das es wahrnimmt. Die darin zum Ausdruck kommende Leiblichkeit stellt Interpretations- und Verständigungsnuancen bereit, die die Sprache so nicht bietet, (87) auf die wir gleichwohl nicht verzichten können. Mit den Einsichten des Philosophen und Kinderpsychologen (!) Merleau-Ponty wäre hier noch manches zu gewinnen. (88)
- Die Lebensweltorientierung will Türen öffnen. Dies bedeutet nicht - und es muss mit Nachdruck betont werden, - dass strukturelle Analysen und geschichtliches Wissen drittrangig werden oder gar ganz verschwinden. Davon kann keine Rede sein. Es geht hier lediglich um die entscheidende Präferenz.
- Es erscheint sinnvoll, die Vielfalt der (möglichen) lebensweltlichen Erfahrungsfelder, so weit sie auf Musik bezogen werden können, zu ordnen, ohne sie dem Schicksal eines irrealen Systems nackter Zuordnungen zu überlassen. Ich habe vorgeschlagen , dafür den Topos-Begriff zu nutzen. (89) Mit Topos (Ort, Gemeinplatz) meinte die antike Rhetorik einen „allgemein anerkannten Begriff, eine allgemein bekannte Vorstellung“. Topoi im Sinne dieses Beitrags sind lebensweltliche Erfahrungen, die zum Gemeinsamen gebündelt werden können. „Wir beziehen uns als leibliche Wesen auf eine gemeinsame Welt, selbst wenn diese nicht für uns alle dasselbe be-deutet.“ (90) Topoi sind also nicht als Abstrahierungen konkreten und individuierten Lebens misszuverstehen. Sie sind lediglich Typisierungen in der Unübersehbarkeit unseres Erfahrungs- und Wissensvorrats. (91) Sie annullieren keineswegs das Recht auf je-eigene Erfahrung. Im Topos ist vielmehr das versammelt, worüber wir uns stets neu verständigen. (92)
Mein Vorschlag, diese Verständigung auf Gemeinsames mit der stadttopographischen Metapher des „Marktes“ als eines Ortes der Begegnung und der Quelle gemeinsamer Identität zu umschreiben, ist auf Widerstand gestoßen. Jürgen Vogt hat - auf den ersten Blick wohl zu Recht - darauf hingewiesen, dass diese Metapher für moderne Riesenstädte wie New York oder Tokio kaum gelten könne. Heute sei eher die Polyzentralität maßgeblich. Deshalb verfehle diese Metapher auch ihr Deutungsziel. (93) Nun lässt sich dem entgegenhalten, dass die Riesenstädte der Moderne keineswegs dem Ideal einer Stadt gehorchen. Die wirre und verwirrende Zerstreuung in den Millionenstädten entpuppt sich eher als Gegenmodell. Ist der Central Park in New York nicht gerade ein etwas bemühter, aber doch vergeblicher Versuch, jene Inhumanität der „Marktlosigkeit“ zu überwinden und der Stadt eine „orientierende“ Mitte zu geben? Im übrigen: wie sollten Politik, Gottesverehrung, Rechtsprechung und Erziehung überhaupt gelingen, wenn es diesen „Markt“ gemeinsamer Verständigung nicht gäbe?


8. Finale
„Der Mensch versteht andere Dinge und anderer Leben und die Wirkung anderer Kräfte nur insoweit, als er sich, seine Kraft und sein Leben versteht.“ (94) Diese Einsicht Friedrich Fröbels könnte man auch umkehren. Der Mensch versteht sich selbst nur, als er andere Dinge und anderer Leben versteht. Und Zelters Nachfolger im Amt - Adolph Bernhard Marx - sekundiert ihm: „Nichts helfen alle äußerlichen Kenntnisse und Mitteilungen, wenn sie nicht jenen Lebenspunkt, jenes Tief-Innen treffen, ohne dass es weder Kunst noch Kunstverständnis gibt.“ (95)

Beide Sätze könnten zur Magna Charta einer Musikerziehung gehören, die durchspielt, was Bildung überhaupt sein könnte. Im Zentrum dieser Charta stände die Einsicht, dass ästhetische Erfahrungen auch der artifiziellsten Musik ihren Boden auf dem Sinnfundament der Lebenswelt finden. Diese Erfahrungen erschließen sich nur in der Bereitschaft zum Dialog, der sich als nicht-linearer Prozess darstellt und daher auch den üblichen Wegen der schulischen Vermittlung widerstrebt.

Wie gesagt - dieser Weg kann in der Schule immer nur begonnen, nie vollendet werden. Bildung ist ein nie abzuschließender Prozess. Man ist nicht „gebildet“, sondern ist unterwegs auf ein Bild hin. Deshalb kann die Schule sich auch kaum mit einer diesbezüglichen Trophäe schmücken. Schule muss mit den Zeitmaßen eines Försters rechnen, was kluge Lehrer auch längst wissen. Das erfordert von ihnen Geduld und auch Entsagung. Der Stolz, den Schülern „viel beigebracht“ zu haben, bleibt unbenommen. Aber Bildung ist mehr. In einer Zeit, in der die kulturanregende und -vermittelnde Kompetenz der Familie eher nachlässt, wird dieser Beitrag der Schule nicht hoch genug zu schätzen sein.

Wenn Bildung als antwortfähige Haltung verstanden wird, dann kann gerade der Umgang mit den Künsten dieses Ziel in besonderer Authenzität fördern helfen. Ästhetische Bildung ist dann allerdings mehr als eine nur-ästhetische, auf die man vielleicht im Ernstfall verzichten könnte. Sie fordert Haltung. Ohne diese ethische Konstante wäre ästhetische Bildung reiner Schaum. Denn das „wirklich Erste“ der Lebenswelt ist Lebensbewährung.


1) Edmund Husserl: Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie, Belgrad 1936
2) Die Krisis, a.a.O. S.291
3) Die Krisis, a.a.O. S.280 f.
4) Phénoménologie de la Perception, Paris 1945. dt.: Phänomenologie der Wahrnehmung, Berlin 1966 , S.492
5) Musik als Leben, in: Musik und Bildung 6/1993, S. 14
6) Robert Musil: Vermächtnis II -Selbstkritik und -biographie, zit. nach A. Frisé: Robert Musil, Lesebuch - Versuche, einen anderen Menschen zu finden, Reinbek 1991, S.72
7) Die Musik des neunzehnten Jahrhunderts und ihre Pflege, Leipzig 1855, S.245
8) Bernhard Waldenfels: Lebenswelt als Hörwelt, in: Sinnesschwellen, Frankfurt 1999, S.180. Siehe Wiederabdruck in diesem Band.
9) Die Krisis, a.a.O., S.291
10) So u.a. Maurice Merleau-Ponty: Phänomenologie der Wahrnehmung , Paris 1945 , dt. Berlin 1966, S. 4 u.a.m.
11) a.a.O. S. 417 (Fußnote)
12) Maurice Merleau-Ponty: Phänomenologie der Wahrnehmung,Berlin 1966,S.95
13) Alfred Schütz/Thomas Luckmann: Strukturen der Lebenswelt, Bd.1, Frankfurt/M. 1979, S. 25
14) Bernhard Waldenfels: a.a.O. S.180 ff.
15) Zeitschrift „Grundlagen der Weiterbildung“, Report / Thema Lebenswelt (Thomas Luckmann und Arnim Kaiser), Heft 1, 1990 S.9 -18 und 31-41
16) Braucht der Mensch Musik(erziehung)? Anthropologie als Apologie, in: R. Schneider: Anthropologie der Musik und der Musikerziehung, Musik im Diskurs, Band 4, Regensburg 1987, S.55-72
17) Hans Heinrich Eggebrecht: Die Musik Gustav Mahlers, München 2.A.1986, S.38
18) Hildegard Finger: Musik vernetzt... in: Musik und Unterricht, Heft 41/1996, S.39-42
19) Siehe dazu auch Hermann J. Kaiser: Wieviel Theorie, wieviel Philosophie braucht ein(e) Musiklehrer(in)? Musik und Bildung 3/1999
20) So vor allem Wilfried Lippitz / Käte Meyer-Drawe: Kind und Welt. Phänomenologische Studien zur Pädagogik, 1984
21) Hans Bäßler: Zeiterfahrung. Perspektiven einer lebensweltorientierten Musikpädagogik, Mainz 1996, Christoph Schönherr: Sinn-erfülltes Musizieren - Chancen und Grenzen seiner Vermittlung in Probensituationen, Kassel 1998. Zu erwähnen ist auch Christoph Richters bereits 1975 in Wolfenbüttel erschienene Arbeit mit dem Titel „Musik als Spiel“, obwohl sie der phänomenologischen Fragestellung (noch) nicht ausdrücklich verpflichtet war.
22) So u.a. in Nordrhein-Westfalen
23) Jürgen Vogt: Der Begriff der Lebenswelt, gegen seine Liebhaber verteidigt, in: Musik und Unterricht, Heft 45 / 1997, S.39-42
24) Christoph Richter: Selbstentlarvung eines vermeintlichen Liebhabers, in: Musik und Untericht, Heft 48 / 1997
25) Dazu gehört auch die weitgreifende Hamburger Habilitationsschrift von Jürgen Vogt unter dem Titel: Der schwankende Boden der Lebenswelt, Würzburg, Druck in Vorb.
26) So - wie angedeutet - in der Erziehungswissenschaft die Arbeiten von W. Lippitz und Käte Meyer-Drawe. In der Theologie: Fulbert Steffensky: Wo der Glaube wohnen kann. Stuttgart,1989; Henning Luther: Religion und Alltag, Stuttgart 1992; Manfred Josuttis: Der Weg in das Leben - eine Einführung in den Gottesdienst, München 1991; Hans-Georg Heimbrock (Hg.): Religionspädagogik und Phänomenologie. Von der empirischen Wendung zur Lebenswelt, Weinheim 1998; Thomas Henke: Seelsorge und Lebenswelt, in: Studien zur Theologie und Praxis der Seelsorge, hg. von K.Baum
27) Vergl. vom. Verf : Verstehen und Auslegen, Frankfurt/M. 1971, ferner: Musik als Leben, in: Musik und Bildung 6 / 93; ferner: Christoph Richter: Praxis und Theorie der didaktischen Interpretation von Musik, Frankfurt/M. 1976
28) Vergl. Heinz Antholz: Unterricht in Musik, 3.A. Düsseldorf 1976
29) Erhard Wiersing: Bildung. Interdisziplinäre Überlegungen zu einem deutschen Begriff, in: Wirkendes Wort 2 / 1996, S. 322 - 333
30) So W. Klafkis Konzentration auf die Bewältigung „epochaltypischer Schlüsselprobleme“ als Aufgabe der Allgemeinbildung (Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts, in: W. Klafki (Hg): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim/Basel 4.A.1991; ferner: Hans Werner Heymann (Hg.) Allgemeinbildung und Fachunterricht, Hamburg 1997, der sieben Kriterien der Allgemeinbildung als „Aufgabe der allgemeinbildenden Schule“ formuliert. Darin auch Hans Bäßler: Töne, Klänge, Farben. Vom Umgehen mit und Leben in der Musik als Horizont der Allgemeinbildung
31) Freilich mit der kleinen Einschränkung, dass beide ein deutsches Spezifikum sind und daher auch keine angemessene Übersetzung gefunden haben.
32) Althochdeutsch bedeutet biliden = einer Sache Gestalt geben, und bilidan = eine Gestalt nachbilden. (Duden. Etymologie. Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache, Mannheim 1963, S.62)
33) Die auditive Responsorialität ist im altjüdischen Jahweglauben beheimatet. Gott ist hörend zu vernehmen. Jede Sichtbarkeit wäre ein Rückfall in die Praxis der heidnischen Götteranbetung. Schönbergs Oper „Moses und Aron“ hat dieses Problem zum zentralen Thema erhoben
34) Vergl. dazu Wolfhart Pannenberg: Anthropologie in theologischer Perspektive, Göttingen 1983.
35) Bernhard Waldenfels: Antwort-Register, Frankfurt/M. 1994, S.564 Das Buch ist ein einziges Plädoyer für einen weitgreifenden dialogischen Bildungsbegriff
36) Vergl. Jakob Friedrich Fries: Wissen, Glaube und Ahndung, EA Jena 1805, Reprint 1968. Kant hat übrigens sehr genau zwischen beiden Begriffen unterschieden.
37) Wilhelm Meisters Lehrjahre V, Hamburger Ausgabe ed. Erich Trunz, Bd.7, S.290
38) ein Begriff von Wilhelm Dilthey
39) Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten, Zweiter Vortrag. Werke in drei Bänden, ed.Karl Schlechta, Darmstadt 1994, Bd.III, S.205 (u.a.)
40) So Theodor Wilhelms Akzentuierung der Vorstellungswelt in: Theorie der Schule, 2 A. Stuttgart, 1969
41) Hartmut von Hentig: Bildung. München 1996, S.182
42) Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken, München 1993, S.214 ff.
43) Wolfgang Klafki: Grundzüge eines neuen Ausbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme. In: W.Klafki (Hg): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim/Basel, 4.A.1991, S.43 ff.
44) Erhard Wiersing: a.a.O. S.329
45) Hans-Georg Gadamer: Zukunft ist Herkunft. in: Frankfurter Allgemeine Zeitung - Magazin vom 29.11.97
46) Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten. Zweiter Vortrag, ed. K. Schlechta a.a.O. Bd.III, S. 201
47) Im Rahmen dieses Beitrags kann eine disziplinübergreifende Reflexion des Ästhetischen bzw. der Ästhetischen Bildung (bzw. Erfahrung) nicht geleistet werden. Vergl. dazu Hermann J. Kaiser (Hg.): Musikalische Erfahrung - Wahrnehmen - Erkennen - Aneignen, Augsburg 1992; ferner die scharfsinnige Arbeit von Christian Rolle: Musikalisch-ästhetische Bildung. Über die Bedeutung ästhetischer Erfahrung für musikalische Bildungsprozesse, Kassel 1999
48) Hans-Georg Gadamer: Wahrheit und Methode, 3.A.Tübingen 1972, S.97 ff.
49) Hans-Robert Jauß: Literaturgeschichte als Provokation, Frankfurt/M. 1970
50) Wolfgang Kayser: Das sprachliche Kunstwerk, Bern 1954
51) Carl Dahlhaus: Die Idee der absoluten Musik, Kassel dtv 1978, S. 9. Ferner: Albrecht Riethmüller: „Reine Musik“ im Widerstreit, in: Neue Zeitschrift für Musik 2 / 1988, S.12-18
52) Ich verwende den aus der theologischen Psalmenforschung bekannten Begriff, den Hermann Gunkel 1919 geprägt hat
53) W.H. Wackenroder: Phantasien über die Kunst, Reinbek 1968, S. 196 f.
54) Hans Maier: Caecilia unter den Deutschen. Essays zur Musik, Frankfurt/M. und Leipzig 1998, S.101. Freilich wurde der Status doch insofern in Zweifel gezogen, als die Autonomie durch bildhafte Rezeptionsweisen unterspült wurde.
55) Besprechung der 5. Symphonie von Ludwig van Beethoven, in: Allgemeine musikalische Zeitung, 12, 1810
56) Vorlesungen über die Ästhetik II, hg. von Rüdiger Bubner, Stuttgart 1971, S .677.
57) Neue Anregungen zur Förderung musikalischer Hermeneutik, in: Allgemeine musikalische Zeitung 12, 1810 Gesammelte Aufsätze, Leipzig 1911, S. 280 f.
58) Monsieur Croche, Stuttgart 1991, S. 286
59) a.a.O. S.55
60) Kritik des Musikanten, in: Dissonanzen, Göttingen 2.A.1958, S.65f.
61) Der Ursprung des Kunstwerkes, Stuttgart 1960, S.40
62) Auf die neomarxistische „Aufhebung des Ästhetischen“ in der materialistischen Kulturtheorie Herbert Marcuses kann hier nicht eingegangen werden.
63) Vergl. dazu: Heide Hammel: Kein schöner Land in dieser Zeit. Zur Ideologisierung der Schulmusik und deren Wurzeln in der Weimarer Republik, Musik und Bildung, Nr.4. / 1988, S.279
64) Kritik des Musikanten, in: Dissonanzen, Göttingen, 2.A.1958, S.67
65) So jüngst noch Giselher Schubert in: C. Floros, C.M. Schmidt, G. Schubert: Johannes Brahms. Die Sinfonien, Mainz 1998, S. 71 u.a.m.
66) Karl Heinrich Ehrenforth: Musik als Leben, in: Musik und Bildung, Heft 6 / 1993
67) Käte Meyer-Drawe: Die Bedeutung des zwischenleiblichen Verhaltens für die pädagogische Reflexion als Koexistenz, in: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 4, 56 (1980), S. 448
68) Th.W. Adorno: Typen musikalischen Verhaltens, in: Einleitung in die Musiksoziologie, Frankfurt/M. 1968, S. 15
69) Vgl. H.-G. Gadamer: „Er (sc. der Leser) gehört mit zum Text, den er versteht“ (Wahrheit und Methode, a.a.O. S.323)
70) Die neuere Hermeneutik versteht unter „Text“ auch künstlerische Hervorbringungen. So kann auch eine Partitur ein Text in diesem Sinne sein.
71) Vergl. dazu Hans-Georg Gadamer: Wahrheit und Methode, a.a.O. S. 250 ff.
72) Die oft zu hörende Behauptung, der Anspruch der Musik sei in diesem Konzept zu dominant expliziert, ist nicht einsehbar. Vielleicht hat Christoph Richters Fokussierung des Inter-Esses auf die „Erfahrung, die man mit Musik machen kann“ (1976) ungewollt zu diesem Missverständnis beigetragen. Siehe dazu auch Werner Jank: Didaktische Interpretation von Musik oder Didaktik musikalisch-ästhetischer Erfahrung, in: Thomas Ott / Heinz von Loesch (Hg.): Musik befragt - Musik vermittelt. Augsburg 1996, S.228-261
73) Musikalische Betrachtungen, Wiesbaden 1949, S.7
74) Vergl. vom Verf.: Abschied vom Meister? Musikverstehen als dialogischer Prozess. Vortrag beim 4. Symposion des Instituts für Begabungsforschung und Begabungsförderung in Paderborn 1997
75) Vergl. dazu Christoph Schönherr: Sinn-erfülltes Musizieren, Augsburg 1998, S.35, 39, in Anlehnung an Henning Luther: Subjektwerdung zwischen Schwere und Leichtigkeit - auch eine ästhetische Aufgabe? in: D. Neuhaus (Hg.): Von der Schwere Gottes und der Leichtigkeit des Seins, Arnoldshainer Protokolle 4 / 1992
76) Hans-Georg Gadamer: Vernunft im Zeitalter der Wissenschaft, Frankfurt/M.1976, S.106
77) Heinz Kimmerle (Hg.): Hermeneutik, Heidelberg 1959, S.88
78) Hans-Georg-Gadamer: Wahrheit und Methode, Tübingen 1972, S.177
79) Dies meint selbstverständlich nicht, dass sie für die Musikpädagogik schlechthin ohne Belang sei. Sie sollte auch nicht verwechselt werden mit dem - nicht ganz unmissverständlichen - Begriff der „Sonderwelt“ (B. Waldenfels)
80) Eine Auseinandersetzung mit Merleau-Ponty („Phänomenologie der Wahrnehmung“) kann hier allerdings nicht mehr geleistet werden. Sie bleibt aber eine wichtige Aufgabe.
81) Dem widerspricht die heute übliche Selbstberieselung im Alltag durch Walkman und Autoradio keineswegs. Sie ist eher ein Symptom, ihm zu entfliehen und das „Sonntägliche“ in den Werktag zu transponieren.
82) Hilde Domin: Wozu Lyrik heute? München 1968, S.138
83) Vergl. dazu auch Bernhard Waldenfels: Antwort-Register, Frankfurt/M.1994 S. 563ff. u.a.
84) Bei weitreichender Übereinkunft in der Sache bin ich an dieser Stelle etwas anderer Auffassung als Christoph Richter. Das Konzept der „Didaktischen Interpretation“ zielte auf eine Änderung der Einstellung und Haltung des Lehrers, kaum auf eine Methodik der unterrichtlichen Vorbereitung und Durchführung. Meine Befürchtung war es stets, dass die gerade gewonnene Öffnung durch methodische Empfehlungen wieder zunichte gemacht werden könnte.
85) Jan Martinus Langeveld: Studien zur Anthropologie des Kindes, 3.A.1968, S.151
86) Käte Meyer-Drawe: Vom anderen lernen. Phänomenologische Betrachtungen in der Pädagogik, in: M. Borrelli / J.Ruhloff (Hg.): Deutsche Gegenwartspädagogik, Bd.2, Hohengehren 1996, S. 94
87) Vgl. Christoph Richter: Überlegungen zum anthropologischen Begriff der Verkörperung. In: R. Schneider (Hg.): Anthropologie der Musik und der Musikerziehung, Regensburg 1987, S. 73-120 Siehe auch Hilde Domins wichtigen Hinweis: „Interpretation (sc. von Gedichten) befasst sich naturgemäß mit derational erfassbarem, allenfalls noch mit der optischen Disposition, nicht oder nur fast nicht mit dem Atem, dem irrationalen Teil des Vollzugs des Lesens, der nur im Lesen selber erfahren werden kann (als Interpretation mitteilbar nur durch die Stimme: im Vorlesen“, in: Wozu Lyrik heute? a.a.O., S. 72
88) Vergl. auch Bernhard Waldenfels: Phänomenologie in Frankreich, Frankfurt/M. 1983
89) Vergl. P. Jehn (Hg): Toposforschung. Eine Dokumentation. Frankfurt/M.1972; dazu E.R. Curtius: Europäische Literatur und lateinisches Mittelalter, 1948, 11.A.1993
90) Käte Meyer-Drawe: Vom anderen lernen, in. M.Borrelli / J.Ruhloff (Hg.): Deutsche Gegenwartspädagogik, Bd.2 Hohengehren 1996, S.95
91) Alfred Schütz / Thomas Luckmann: Strukturen der Lebenswelt, a.a.O. Bd.1.S.107
92) Christoph Richter bevorzugt den Begriff des „Treffpunkts“, den er von Hilde Domin übernimmt (a.a.O.S.64). Ich neige dem des „Topos“ zu, weil er - im Unterschied zum m.E. eher individuierten „Treffpunkt“ - mehr das lebensweltlich Universelle kulturübergreifender Erfahrung zum Ausdruck zu bringen vermag.
93) siehe seinen hier abgedruckten Beitrag (Kap.1)


Text erschienen in:

Karl Heinrich Ehrenforth (Hg.): Musik - unsere Welt als andere. Phänomenologie und Musikpädagogik im Gespräch. Verlag Königshausen und Neumann. Würzburg 2001


bereitgestellt durch: netzwerk junge ohren e.V. http://www.jungeohren.com

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